تُعد مهنة التدريس من المهن الاستراتيجية التي تتجاوز وظيفتها مجرد نقل المعارف والمعلومات، لتشكل إحدى الركائز الأساسية في بناء الإنسان وتكوين المواطن وترسيخ القيم المجتمعية. ولذلك، فإن اختيار الأطر التربوية لا ينبغي أن يخضع فقط لمعايير إدارية أو حسابية، بل يتعين أن يستند إلى رؤية تربوية متكاملة تراعي الكفاءة العلمية، والاستعداد النفسي، والقدرة البيداغوجية، والنضج الفكري، والمهارات التواصلية.
وفي هذا السياق، أثار قرار رفع السن الأقصى لاجتياز مباراة التعليم إلى أربعين سنة نقاشاً واسعاً داخل الأوساط الاجتماعية والتربوية، باعتباره توجهاً من شأنه توسيع قاعدة المترشحين، ومنح فرصة جديدة لفئات عمرية لم تكن تستفيد من شروط الترشيح السابقة.
غير أن قراءة متأنية لشروط الانتقاء الأولي ومعايير التنقيط تطرح إشكالاً جوهرياً حول مدى الانسجام بين هذا التوجه المعلن وبين الآليات المعتمدة لترتيب المترشحين، خصوصاً عندما تتحول بعض المعايير المرتبطة بالسن والميزات الدراسية السابقة إلى عناصر ذات وزن كبير في تحديد فرص المرور إلى المراحل اللاحقة من المباراة.
ومن هنا يبرز السؤال المركزي:
إلى أي حد يمكن اعتبار رفع السن الأقصى للترشيح إجراءً فعلياً لتكريس تكافؤ الفرص، إذا كانت معايير الانتقاء الأولي تمنح امتيازات نقطية كبيرة لفئات عمرية ودراسية محددة، وتقلص في المقابل حظوظ فئات أخرى؟
أولاً: بين توسيع شروط الترشيح وضمان العدالة في الانتقاء
من الناحية المبدئية، يشكل توسيع السن الأقصى لاجتياز مباراة التعليم خطوة يمكن قراءتها باعتبارها اعترافاً بأن الكفاءة المهنية لا ترتبط حصرياً بمرحلة عمرية محددة، وأن الإنسان يظل قادراً على التعلم والتكوين والعطاء في مراحل مختلفة من حياته.
فقد يكون المترشح البالغ من العمر ثلاثين أو خمس وثلاثين أو حتى تسعاً وثلاثين سنة أكثر نضجاً واستقراراً، وأكثر وعياً بالمسؤولية الاجتماعية والتربوية، مقارنة بمترشح أصغر منه سناً.
لكن الإشكال يبدأ عندما نجد أن شبكة الانتقاء الأولي تمنح، وفق المعايير المتداولة في هذا النقاش، امتيازات تصل إلى 25 نقطة لمن لا يتجاوز عمره 22 سنة، و15 نقطة لمن يبلغ 23 سنة، و5 نقاط لمن يبلغ 24 سنة، مقابل صفر نقطة لمن تجاوز ذلك.
وهنا نكون أمام مفارقة تستحق التوقف عندها:
إذا كان القرار الإداري يسمح للمواطن بالترشح إلى حدود أربعين سنة، فلماذا تُعتمد في المقابل معايير نقطية تجعل الامتياز العملي يميل بقوة إلى فئة عمرية لا تتجاوز 24 سنة؟
إن السماح بالترشيح من الناحية القانونية لا يعني بالضرورة ضمان فرصة متكافئة من الناحية العملية. فهناك فرق واضح بين فتح باب المباراة أمام الجميع، وبين توفير شروط تنافس متوازنة تسمح لكل مترشح بإبراز مؤهلاته الحقيقية.
وبالتالي، فإن العدالة في التوظيف لا تُقاس فقط بعدد الأشخاص المسموح لهم بإيداع ملفات الترشيح، وإنما كذلك بطبيعة المعايير التي تتحكم في ترتيبهم وإقصائهم.
ثانياً: الميزة الدراسية بين الاستحقاق الأكاديمي والقدرة المهنية
لا أحد يجادل في أهمية التحصيل العلمي، ولا في ضرورة الاعتراف بالتميز الدراسي باعتباره مؤشراً على الاجتهاد والمثابرة والقدرة على الاستيعاب.
غير أن الإشكال يكمن في تحويل الميزة المحصل عليها في شهادة البكالوريا أو الإجازة إلى معيار حاسم أو شبه حاسم في تحديد فرص الولوج إلى مهنة التدريس.
فحين تمنح شبكة التنقيط، وفق المعطيات المطروحة، 25 نقطة للحاصل على ميزة حسن جداً في البكالوريا، و30 نقطة للحاصل على الميزة نفسها في الإجازة، مقابل صفر نقطة للحاصل على ميزة مقبول، فإننا نكون أمام تفاوت نقطي يستدعي دراسة مدى تناسبه مع الهدف من الانتقاء.
وهنا ينبغي طرح مجموعة من التساؤلات العلمية والتربوية:
هل تعكس النتيجة الدراسية المحصل عليها قبل سنوات المستوى العلمي الحالي للمترشح بالضرورة؟
وهل يمكن اعتبار ميزة البكالوريا أو الإجازة مؤشراً كافياً على القدرة على التواصل مع المتعلمين، وتدبير القسم، ومعالجة الصعوبات النفسية والسلوكية والتربوية؟
وهل الحصول على ميزة مقبول يعني بالضرورة ضعف الكفاءة المهنية، أو انعدام القدرة على التطور واكتساب المهارات البيداغوجية؟
إن المسار الدراسي للإنسان ليس دائماً مساراً خطياً مستقراً؛ فقد يمر المترشح بظروف اجتماعية أو اقتصادية أو أسرية تؤثر في نتائجه الدراسية، ثم يتمكن لاحقاً من تطوير مستواه العلمي والفكري والمهني.
كما أن هناك فرقاً بين التفوق في الامتحانات الأكاديمية والنجاح في ممارسة مهنة التدريس، فالأول يقيس جوانب من التحصيل المعرفي، بينما تتطلب الثانية منظومة مركبة من الكفايات والمهارات والاستعدادات.
ومن ثم، فإن الميزة الدراسية ينبغي أن تكون عنصراً من عناصر التقييم، لا بديلاً عن التقييم الشامل للكفاءة.
ثالثاً: السن ومعضلة التمييز غير المباشر
من القضايا التي تستحق التحليل في هذا الموضوع مسألة العلاقة بين السن ومبدأ تكافؤ الفرص.
فالسن في حد ذاته لا يمثل معياراً علمياً كافياً للحكم على قدرة الإنسان على أداء وظيفة تربوية، ما لم يكن مرتبطاً بمقتضيات موضوعية ومبررات مهنية واضحة.
وقد يكون المترشح الأكبر سناً أكثر قدرة على تدبير الاختلافات داخل الفصل، وأكثر نضجاً في التعامل مع الأزمات السلوكية، وأكثر استيعاباً للتحولات الاجتماعية والنفسية التي يعيشها المتعلمون.
وفي المقابل، قد يمتلك المترشح الأصغر سناً حيوية وقدرة أكبر على التكيف مع بعض التقنيات الرقمية والوسائط التعليمية الحديثة.
وهذا يعني أن الكفاءة ليست حكراً على فئة عمرية دون أخرى، وإنما تتشكل من مجموعة من المؤهلات التي ينبغي قياسها بصورة موضوعية.
وعندما يُمنح السن وزناً نقطياً مرتفعاً، فإن ذلك قد يؤدي إلى إضعاف الحظوظ التنافسية للمترشحين الأكبر سناً، حتى وإن كانوا يستوفون جميع الشروط القانونية للترشيح.
وهنا تظهر صورة من صور الإقصاء غير المباشر: فالمترشح لا يُمنع من تقديم طلبه، ولكنه يدخل المنافسة وهو يحمل عجزاً نقطياً مسبقاً قد يصعب تجاوزه.
وهذا الوضع يفرض مساءلة مدى تناسب هذا المعيار مع الغاية المعلنة من توسيع سن الترشيح.
رابعاً: مبدأ تكافؤ الفرص في ضوء المرجعية الدستورية
إن النقاش حول شروط مباراة التعليم لا ينبغي أن يظل محصوراً في الجانب التقني المتعلق بشبكة التنقيط، بل يتعين ربطه بالمرجعية الدستورية التي تؤطر الولوج إلى الوظائف العمومية بالمغرب.
فالفصل 31 من دستور المملكة المغربية يؤكد مسؤولية الدولة والمؤسسات العمومية والجماعات الترابية في تعبئة الوسائل المتاحة لتيسير استفادة المواطنات والمواطنين، على قدم المساواة، من عدد من الحقوق، ومن بينها الحق في التعليم الجيد.
كما ينص الفصل 6 على خضوع الجميع، أشخاصاً ذاتيين أو اعتباريين، للقانون، وعلى مبدأ المساواة أمامه.
أما الفصل 154، فيؤكد خضوع المرافق العمومية لمبادئ المساواة في الولوج، والإنصاف في تغطية التراب الوطني، والاستمرارية في أداء الخدمات.
وتكتسب هذه المقتضيات أهمية خاصة عندما يتعلق الأمر بالتوظيف في قطاع حيوي كقطاع التعليم، باعتباره مرفقاً عمومياً يتطلب استقطاب الكفاءات وفق معايير موضوعية ومنصفة.
ولا يعني ذلك أن كل اختلاف في التنقيط يشكل بالضرورة مخالفة دستورية، أو أن اعتماد معايير السن والنتائج الدراسية ممنوع قانوناً بصورة مطلقة؛ وإنما يعني أن هذه المعايير ينبغي أن تكون واضحة، وموضوعية، ومتناسبة مع الغاية التي وضعت من أجلها، وألا تؤدي إلى إفراغ مبدأ تكافؤ الفرص من مضمونه.
خامساً: هل تقيس شبكة الانتقاء الكفاءة التربوية أم التاريخ الدراسي للمترشح؟
من الناحية البيداغوجية، تقتضي ممارسة التدريس امتلاك مجموعة من الكفايات المتداخلة، من بينها:
الكفاءة المعرفية والتخصصية.
القدرة على التواصل والإقناع والتفاعل.
الذكاء العاطفي والقدرة على تدبير الانفعالات.
مهارات تدبير القسم ومعالجة الاختلافات الفردية.
القدرة على توظيف التكنولوجيا والوسائط التعليمية.
الوعي بالتحولات النفسية والاجتماعية التي يعيشها المتعلم.
الاستعداد للتعلم المستمر والتطوير المهني.
وهذه الكفايات لا يمكن قياسها جميعاً من خلال شهادة البكالوريا أو المعدل العام للإجازة أو السن.
فقد نجد مترشحاً حصل على ميزة حسن جداً، لكنه يفتقر إلى بعض المهارات التواصلية والتربوية الضرورية، كما قد نجد مترشحاً حصل على ميزة مقبول، لكنه يمتلك خبرة حياتية وثقافة عامة وقدرات تحليلية وتواصلية تؤهله للنجاح في الممارسة التعليمية.
ولا يعني ذلك التقليل من قيمة التفوق الدراسي، بل الدعوة إلى عدم اختزال مفهوم الاستحقاق في مؤشرات محدودة لا تستوعب مختلف أبعاد الكفاءة المهنية.
فالتعليم ليس مجرد استظهار للمعلومات، وإنما ممارسة إنسانية وتربوية تتطلب شخصية متوازنة، ووعياً اجتماعياً، وقدرة على التأثير الإيجابي في الأجيال الصاعدة.
سادساً: نحو نموذج أكثر إنصافاً وموضوعية في الانتقاء
إن النقد الأكاديمي لهذه المعايير لا ينبغي أن يتوقف عند تشخيص المفارقات، بل يجب أن ينتقل إلى اقتراح بدائل عملية تضمن التوازن بين الاستحقاق وتكافؤ الفرص.
وفي هذا الإطار، يمكن التفكير في مجموعة من التدابير:
1. إعادة النظر في الوزن النقطي للسن:
ينبغي دراسة مدى الحاجة إلى منح امتيازات عمرية مرتفعة، خصوصاً عندما يكون السن الأقصى للترشيح قد حُدد في أربعين سنة. والأفضل أن يتم التركيز على القدرة الفعلية على أداء الوظيفة، وفق معايير مهنية واضحة.
2. اعتماد تقييم متوازن للمسار الدراسي:
يمكن الاحتفاظ بالنتائج الدراسية باعتبارها مؤشراً من مؤشرات التحصيل العلمي، مع مراجعة وزنها النسبي حتى لا تتحول إلى عامل إقصاء للمترشحين الذين لم يحصلوا على ميزات مرتفعة.
3. إدماج اختبار الكفايات التربوية والتواصلية:
من المفيد اعتماد اختبارات تقيس الاستعداد للتدريس، والقدرة على التحليل والتواصل، والتعامل مع الوضعيات التربوية، بدل الاقتصار على المؤشرات المرتبطة بالمسار الدراسي السابق.
4. الاعتراف بالتكوين والخبرات ذات الصلة:
ينبغي دراسة إمكانية تثمين التكوينات الإضافية والخبرات المهنية والتطوعية والتربوية المرتبطة بالعمل التعليمي، متى كانت موثقة وذات صلة بالمهام المطلوبة.
5. ضمان الشفافية في معايير الانتقاء:
من الضروري نشر شبكة التنقيط وتوضيح الأسس العلمية والإدارية التي بنيت عليها، مع توفير آليات التظلم والطعن وفق الضوابط القانونية المعمول بها.
سابعاً: التعليم مشروع مجتمعي لا مجرد عملية انتقاء إداري
إن الرهان الحقيقي في مباراة التعليم لا ينبغي أن يكون فقط اختيار أصحاب أعلى المعدلات أو أصغر الأعمار، وإنما استقطاب الأشخاص القادرين على أداء رسالة تربوية تتطلب العلم والوعي والمسؤولية والالتزام.
فالمعلم ليس موظفاً يؤدي ساعات عمل محددة فحسب، بل هو فاعل اجتماعي يساهم في تشكيل الوعي، وبناء الشخصية، وترسيخ القيم، وإعداد الأجيال لمواجهة تحديات المستقبل.
ومن هذا المنطلق، فإن تنويع الفئات العمرية داخل المنظومة التربوية قد يشكل قيمة مضافة، إذا أحسن استثمار اختلاف التجارب والخبرات والمهارات.
فالمترشح الذي راكم تجربة في الحياة والعمل والمجتمع قد يقدم إضافة نوعية داخل الفصل الدراسي، شريطة امتلاكه التأهيل العلمي والبيداغوجي المطلوب.
كما أن المترشح الشاب قد يقدم بدوره قيمة مضافة من خلال حيويته وتكوينه الحديث وقدرته على استيعاب الوسائل الرقمية.
والحكمة في تدبير الموارد البشرية التربوية تكمن في الجمع بين هذه المؤهلات، لا في تفضيل فئة على أخرى دون مبرر مهني كافٍ.
خاتمة: لا معنى لتوسيع باب الترشيح إذا ظلت بوابة الانتقاء ضيقة
إن قرار رفع السن الأقصى لاجتياز مباراة التعليم إلى أربعين سنة يظل، من حيث المبدأ، توجهاً إيجابياً إذا كان يرمي إلى توسيع قاعدة الاستفادة من فرص
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق